Bildung

Rousseau: Philosophie – Pädagogik / Bildung

Ausgangspunkt des Rousseauschen Denkens ist die Abscheu vor der etablierten Kultur und Gesellschaft seiner Zeit. Er hebt hervor, dass die in zivilisatorisch entwickelten Gesellschaften lebenden Menschen selbstsüchtig, unwahrhaftig und eitel seien. Den Grund sieht Rousseau in der geschichtlichen Tatsache der Vergesellschaftung des Menschen, welche die Individuen dazu verführe, sich untereinander zu vergleichen, woraus Neid und Missgunst, Schadenfreude und Übervorteilung, mehr Schein als Sein und Interessenkonflikte resultierten, welche die derart sozialisierten Bürger dazu verleiteten, ihre wahren Absichten voreinander zu verbergen. Die unleugbare natürliche Ungleichheit verschärfe sich dadurch zur politischen und sozialen Ungleichheit.

„Die Menschen sind böse; eine traurige und fortdauernde Erfahrung erübrigt den Beweis; jedoch, der Mensch ist von Natur aus gut, ich glaube, es nachgewiesen zu haben; […] Man bewundere die menschliche Gesellschaft, soviel man will, es wird deshalb nicht weniger wahr sein, dass sie die Menschen notwendigerweise dazu bringt, sich in dem Maße zu hassen, in dem ihre Interessen sich kreuzen, außerdem sich wechselseitig scheinbare Dienste zu erweisen und in Wirklichkeit sich alle vorstellbaren Übel zuzufügen.“

– Abhandlung über den Ursprung und die Grundlagen der Ungleichheit unter den Menschen (Reclam, 1998, S. 115 ff., Anmerkung IX)

Rousseau kritisiert nicht nur die Gesellschaft seiner Zeit, sondern eine die Menschen von ihrem wahren Wesen entfremdende Vergesellschaftung schlechthin. Damit steht er in starkem Gegensatz zum Denken seiner Zeit: Seine Theorien wurden von den Vertretern der christlichen Kirchen sowie auch von vielen Denkern der Aufklärung abgelehnt. Die christlichen Kirchen hielten die Idee des „edlen Wilden“ für abwegig; der Mensch war für sie nicht von Natur aus gut, sondern durch die Erbsünde belastet. Die Aufklärer andererseits betrachteten die Lern-, Vernunft- und Gesellschaftsfähigkeit der Menschen als Voraussetzungen und Garanten einer Fortschrittsgeschichte.

Wenn der Mensch ein gemeinschaftsfähiges Wesen (griechisch: zóon politikón) wäre, wie Aristoteles lehrte, dann sollte eigentlich freudvolle Harmonie das Zusammenleben der Menschen bestimmen. Da das nicht der Fall sei – die Menschen hassen, betrügen, verleumden, belügen und ermorden einander – schließt Rousseau, dass die Menschen nur in kleinen, naturnahen Gemeinschaften die Chance haben, ihre ursprünglich „guten“ Naturanlage angemessen zu entfalten. Ihre – durch die Kultur potenzierte – Vervollkommungsfähigkeit führt die Menschen auf die Bahn zivilisatorischer Fortschritte, die sie aber von ihrer ursprünglichen Einheit mit einem natürlichen Dasein entfernt und sie damit ihrem eigenen ursprünglichen Wesen entfremdet.

Im hypothetischen Naturzustand ist der einzige Trieb des Menschen die Selbstliebe (amour de soi). Sie gebietet ihm: „Sorge für dein Wohl mit dem geringstmöglichen Schaden für die anderen“ (Zweiter Diskurs). Neben der Selbstliebe kennt der Naturmensch das Mitleid (pitié), ein Gattungsgefühl, das nach Rousseaus Überzeugung auch die Tiere kennen. Alle anderen Fähigkeiten des Menschen ruhen noch, also die Vernunft, die Einbildungskraft und das Gewissen. Der Mensch ähnelt im Naturzustand einem wilden Tier, das nur um sich selbst kreist. Sein Gutsein ist keine Bravheit im moralischen Sinne, sondern eher im Sinne von „naturgehorchend“, naturgemäß lebend.

Auf Grund äußerer Umstände, etwa zur Abwehr von Naturkatastrophen, sehen sich Menschen jedoch dazu gezwungen, sich mit anderen Gattungsexemplaren zu großen Gemeinschaften zu verbinden. So entstehen Kultur und Gesellschaft und das Böse tritt in die Welt. Von großer Bedeutung ist in diesem Zusammenhang die Einbildungskraft, mittels derer das Individuum aus seinem urwüchsig-narzisstischen Schlummer erwacht und sich in andere Wesen hineinversetzen kann. Sie ermöglicht aber auch den Vergleich der Individuen untereinander. Dadurch kann die naturgemäße Selbstliebe (amour de soi) in die naturwidrige Eigenliebe oder Selbstsucht (amour propre) umschlagen: Der Mensch sieht sich nun vor allem mit den Augen der anderen. Er möchte als leidenschaftlicher Kämpfer um sozialen Status immer den ersten Platz einnehmen. Darüber hinaus verspürt er den drängenden Wunsch, dass die Nebenmenschen ihn sich selbst vorziehen. Dies ist jedoch schwer möglich, da auch alle anderen Menschen von der Eigenliebe angetrieben werden. So kommt es dazu, dass die Menschen ihre wahren Absichten verbergen. Sie geben ihr Eigeninteresse als Allgemeininteresse aus. Quelle des Übels sind also das naturferne Konkurrenzdenken und die amour propre. Im Gesellschaftszustand erwachen zudem die Vernunft, das bewusste Mitleid sowie auch die „widernatürliche“ moralische Reflexion.

Grundlage der Rousseau’schen Ethik ist nicht die Vernunft. Diese kann bestenfalls helfen, Vorteilhaftes und Unvorteilhaftes zu unterscheiden. Damit der Mensch aber auch gut handelt, bedarf es des Instinkts. Rousseau verwendet hier zwar den Begriff des christlichen „Gewissens“ und spricht gar von einer „angeborenen Liebe zum Guten“. Aber wie aus seinen Ausführungen im Émile hervorgeht, ist hier eine jeglicher Reflexion vorausgehende emotional-empathische Grundfähigkeit, eine Art moralischer Instinkt, gemeint. Jemand, der gegen seinen Instinkt handelt, ist ein deprivierter und unglücklicher Mensch. Die Selbstliebe drängt uns geradezu, triebgesteuert zu agieren, da sie die Befriedigung unserer Bedürfnisse verlangt. Rousseaus Ethik zeichnet sich also dadurch aus, dass sie nicht allgemeingültige ethische Regeln aufstellt, sondern zeigt, welches Interesse der Einzelne daran hat, „gut“ und im Sinne des Gemeinwohls zu handeln.

Eine einfache Rückkehr in einen Naturzustand schließt Rousseau ausdrücklich aus, auch wenn viele Kritiker, allen voran Voltaire, ihm vorgehalten haben, sie empfohlen zu haben. In einem Brief an Rousseau schreibt Voltaire spöttisch:

„Ich habe, mein Herr, Ihr neues Buch gegen die menschliche Gattung erhalten […] Niemand hat es mit mehr Geist unternommen, uns zu Tieren zu machen, als Sie; das Lesen ihres Buches erweckt in einem das Bedürfnis, auf allen Vieren herumzulaufen.“[32]

Rousseau fragt vielmehr, wie in von Konkurrenz bestimmten Gesellschaften kollektives, vom moralischen Instinkt gesteuertes Handeln möglich werden kann. Dabei beschäftigt er sich nicht nur mit der Kunst der Erziehung des Einzelmenschen, der Pädagogik, sondern auch mit der wünschenswerten Verfassung eines an der perfektiblen, das heißt doppeldeutigen, Natur der Menschen orientierten Staatswesens, um beide Male zu zeigen, wie der Weg von der ersten zur zweiten Natur ohne vermeidbare Unzuträglichkeiten vor sich gehen könnte. Rousseaus Modell des Gesellschaftsvertrags enthält kein Kapitel über die Erziehung zum Bürger, in dem die Beziehung zwischen bürgerlichem Handeln zur Sicherung des individuellen Wohlergehens, sozialmoralischer Reflexion und moralischer Politik zur Begründung des Gemeinwohls thematisiert. Hinzu kommt, dass Emils Erziehung und Verbindung mit Sophie scheitern, so dass die Verbindung von Pädagogik und Politik zumindest paradox konstruiert ist, was sich in der Sekundärliteratur widerspiegelt.

Politische Philosophie

Siehe hierzu auch Rousseaus politisches Hauptwerk „Vom Gesellschaftsvertrag oder Prinzipien des Staatsrechtes

Rousseau stellt sich in seinen staatstheoretischen Texten die Frage, wie ein von Natur aus wildes und freies Individuum seine Freiheit behalten kann, wenn es aus dem Naturzustand in den Zustand der Gesellschaft eintritt bzw. diesen Zustand begründet. Rousseau geht davon aus, dass die Menschen im Naturzustand in kleinen Gemeinschaften im Wesentlichen unabhängig voneinander leben. Sie verfügen über ausreichend Güter und sind friedlich. Insbesondere ist der Mensch weder der Philosophie und der Wissenschaft noch der Gier nach Luxusgütern verfallen. Im Unterschied zu Hobbes zeichnet Rousseau ein positives Bild vom Menschen im kaum kultivierten, tiernahen Zustand. Den genuin menschlichen Vermögen, so v. a. der Vernunft, steht er hingegen kritisch gegenüber. Anderen Vertragstheoretikern wirft er vor, bei ihren Schilderungen des Urmenschen nicht naturgetreu geblieben zu sein und ihm überwiegend negative Attribute zugeschrieben zu haben.

Für den Verlust von Freiheit und Autonomie sieht Rousseau die Einführung des Privateigentums als Ursache:

„[…] da die Menschen außerdem begannen, ihre Blicke in die Zukunft zu richten, und alle sahen, dass sie einige Güter zu verlieren hatten, gab es niemanden, der die Repressalie für das Unrecht, das er einem anderen zufügen konnte, nicht für sich selbst zu fürchten hatte. Dieser Ursprung ist umso natürlicher, als es unmöglich ist zu begreifen, wie die Vorstellung des Eigentums aus etwas anderem als der Handarbeit entstehen könnte; denn man vermag nicht zu sehen, was der Mensch beisteuern kann, um sich die Dinge anzueignen, die er nicht geschaffen hat, außer seiner Arbeit. Allein die Arbeit, die dem Bauern ein Recht auf das Produkt des Feldes gibt, das er bestellt hat, gibt ihm folglich ein Recht auf den Boden, zumindest bis zur Ernte, und so von Jahr zu Jahr – was, da es einen ununterbrochenen Besitz schafft, sich leicht in Eigentum verwandelt… (Es zeigt sich), dass die Aufteilung des Grund und Boden eine neue Art von Recht hervorgebracht hat. Das heißt, das Eigentumsrecht, das von dem Recht, welches aus dem natürlichen Gesetz resultiert, verschieden ist.“[33]

Die Wurzel der Entstehung des Eigentums sieht Rousseau in der Gemeinheitsteilung des Allmendeguts:

„Der erste, der ein Stück Land mit einem Zaun umgab und auf den Gedanken kam zu sagen »Dies gehört mir« und der Leute fand, die einfältig genug waren, ihm zu glauben, war der eigentliche Begründer der bürgerlichen Gesellschaft. Wie viele Verbrechen, Kriege, Morde, wie viel Elend und Schrecken wäre dem Menschengeschlecht erspart geblieben, wenn jemand die Pfähle ausgerissen und seinen Mitmenschen zugerufen hätte: »Hütet euch, dem Betrüger Glauben zu schenken; ihr seid verloren, wenn ihr vergesst, dass zwar die Früchte allen, aber die Erde niemandem gehört.«“[34]

und:

„Aus der Bebauung des Grund und Bodens folgte notwendigerweise seine Aufteilung und aus dem Eigentum, war es einmal anerkannt, die ersten Regeln der Gerechtigkeit. Denn um jedem das Seine zu geben, muss jeder etwas haben können.“[33]

Das Entstehen des Eigentums, meint Rousseau, spaltet also die Menschheit in Klassen. Das Eigentum offenbart sich als die Ursache des gesamten gesellschaftlichen Unglücks. Über die Entstehung eines „alles verschlingenden Ehrgeizes“, „künstlicher Leidenschaften“ und die „Sucht, sein Glück auf Kosten anderer“ zu machen, schreibt er:

„[…] alle diese Übel sind die erste Wirkung des Eigentums und das untrennbare Gefolge der entstehenden Ungleichheit.“[35]

Durch das Auftauchen der Institution des Eigentums entstehen erste gesellschaftliche Strukturen. Der Mensch ist nicht mehr autark, sondern von anderen abhängig; sei es als Herr oder als Knecht. Um seinen Leidenschaften folgen zu können, unterdrückt der Eigentümer seine Knechte. Dies sind nach Rousseau die „schlechten“ Gesellschaftszustände, die er in seiner Abhandlung zum Sozialvertrag (contrat social) kritisiert. Grundlage dieser Zustände ist ein Vertrag, der jedem ermöglicht, sich wieder so frei zu fühlen wie im Naturzustand. Dabei unterscheidet Rousseau „natürliche Unabhängigkeit“ von „bürgerlicher Freiheit“. Im Gegensatz zu Montesquieu wollte er das Volk in alle Bereiche der Politik einbezogen wissen und nicht nur in einer Gewalt (der Legislative) mitwirken lassen.

Nach Rousseaus Auffassung ordnet sich jeder Bürger zum Zwecke eines rechtmäßig geordneten gesellschaftlichen Zusammenlebens freiwillig einem Gesellschaftsvertrag unter. Dessen Grundlage ist der Gemeinwille, der absolut und auf das Wohl des ganzen Volkes gerichtet ist. Jeder Einzelbürger ist somit Teil eines religiös überhöhten und konfessionell neutralen Staatswesens, das den allgemeinen Willen vollstreckt und zugleich totale Verfügungsgewalt über ihn hat.
Der Begriff des Citoyen hat sich auch im Deutschen für diese spezifische, politische Setzung des Bürger-Begriffs etabliert.

Der Staat ist befugt, Gesetze zu verabschieden, die jederzeit den unantastbaren Willen des Volksganzen zum Ausdruck bringen. Dazu setzt Rousseau den Gesetzgeber ein. Der Gesetzgeber ist, betrachtet man nur das genuin als politisch bezeichnete Werk Rousseaus, ein umstrittenes Kapitel im Gesellschaftsvertrag. Hierzu ist es notwendig, ebenso den Émile zu beachten, der als „Erziehungs- oder Bildungsanleitung“ für den perfekten Gesetzgeber gelesen werden kann. Hiermit erklärt sich die sonst unerklärbare Herkunft des Gesetzgebers.

Rousseaus Theorie des allgemeinen Willens stellt einen originellen und wirkungsmächtigen Versuch dar, der feudalistischen Königs- und Adelsherrschaft seiner Zeit die Legitimationsgrundlage zu entziehen. Sie beeinflusste viele andere politische Theoretiker und Philosophen des 18. und 19. Jahrhunderts, so u. a. Immanuel Kant, der die Einheit des Rousseau’schen Denkens trotz aller scheinbaren Widersprüche hervorgehoben hat:

„In seiner Schrift über den Einfluß der Wissenschaften und der über die Ungleichheit der Menschen zeigt er ganz richtig den unvermeidlichen Widerstreit der Kultur mit der Natur des menschlichen Geschlechts, als einer physischen Gattung […]; in seinem Emil aber, seinem gesellschaftlichen Kontrakte, und anderen Schriften sucht er wieder das schwerere Problem aufzulösen: wie die Kultur fortgehen müsse, um die Anlagen der Menschheit, als einer sittlichen Gattung, zu ihrer Bestimmung gehörig zu entwickeln, so daß diese jener als Naturgattung nicht mehr widerstreite. […] bis vollkommene Kunst wieder Natur wird: als welches das letzte Ziel der sittlichen Bestimmung der Menschengattung ist.“

Immanuel Kant: Mutmaßlicher Anfang der Menschengeschichte (1786)[36]

Neben Voltaire gilt Rousseau außerdem als einer der wichtigsten Wegbereiter der Französischen Revolution. Der aktivste Exponent der jakobinischen Schreckensherrschaft, Robespierre, war ein großer Verehrer des Schriftstellers.

Fraglich ist allerdings, ob Rousseau tatsächlich „an allem schuld“ ist, wie bereits Victor Hugos berühmtes Diktum vermutet. So hat Rousseau selbst den Traum einer Republik, in der staatlicher Zwang dem Schutz der individuellen Freiheit dient, für illusorisch gehalten. Seine Idee einer freien Gesellschaft gründet in der Voraussetzung, dass alle als Bürger den republikanischen Zusammenschluss wollen und ihre privaten Interessen den Forderungen des Gemeinwohls, dem Gemeinwillen, unterordnen. Ein solch optimistisches Bild vom Bürger, vom Citoyen, hält er allerdings mit Blick auf die zeitgenössischen Verhältnisse für illusorisch.[37]

Langfristig wirkte sein Gesellschaftsvertrag stark auf Fragestellungen der Politologie, des Verfassungsrechts und der Soziologie ein.

Pädagogik

In Rousseaus pädagogischem Hauptwerk Émile oder über die Erziehung wird die fiktive Erziehung eines Jungen beschrieben. Die Erziehung beginnt im Kindesalter und endet mit der Heirat Émiles mit 25 Jahren. Der Zögling wird in seiner Kindheit weitgehend von potenziell negativen kulturellen Einflüssen abgeschirmt. Rousseau führte dazu den Terminus der natürlichen und negativen Erziehung ein. So wie pflanzliches Leben bei entsprechenden Umweltbedingungen von allein wächst, soll auch die urwüchsige Natur des Kindes die Chance haben, sich von selbst zu entfalten. Eine direkte Einflussnahme von außen auf die Entwicklung des Kindes ist demnach bis zur Vollendung der Urteilsbildung zu vermeiden. Ein erheblicher Teil der Erziehung findet daher auch in freier Natur statt, wo sich Lerngelegenheiten bieten, wenn man nur hinwandert.[38]

Das Hauptziel in der Jugendzeit Émiles, die Rousseau in Ermangelung eines treffenden Terminus „zweite Kindheit“ nennt, ist die Bildung des moralischen Urteils. Rousseau betont zwar immer wieder die Selbsttätigkeit des Zöglings, der sich alles Nützliche durch Versuch und Irrtum aneigne, doch die eigentliche Kunst der Erziehung besteht darin, Émile so weit durch nichtdirektive Führung zu beeinflussen, dass sein Wille mit dem des Erziehers übereinstimmt. Diese Paradoxie kennzeichnet die Pädagogik Rousseaus.[39] Die pädagogische Arbeit findet gewissermaßen „hinter seinem Rücken“ statt. Sie konzentriert sich auf die Inszenierung von Lehr-Lernszenen (Volker Kraft) und begleitet die Lernschritte durch Ermunterung und anregende Fragen sowie geduldiges Ausprobierenlassen. So heißt es in Émile oder über die Erziehung: „Folgt mit Eurem Zögling dem umgekehrten Weg. Laßt ihn immer im Glauben, er sei der Meister, seid es in Wirklichkeit aber selbst. Es gibt keine vollkommenere Unterwerfung als die, der man den Schein der Freiheit zugesteht. So bezwingt man sogar seinen Willen.“[40] Wenige Seiten davor riskiert Rousseau seine pädagogische Grundregel: „Ob ich es wage, hier die größte, wichtigste und nützlichste Regel jeglicher Erziehung darzulegen? Sie heißt: Zeit verlieren und nicht gewinnen.“ Sofort klärt er den ob dieser Regel verdutzten Leser über diesen scheinbaren Widerspruch auf: „Der Durchschnittsmensch verzeihe mir meine Paradoxa – man braucht sie, wenn man nachdenkt. Und was man mir auch entgegenhalten mag – ich bin lieber der Mann der Paradoxa als der der Vorurteile.“ Der nach den Prinzipien einer freien Selbstentfaltung erzogene Mensch und zugleich sozialisierte Bürger ist die Grundlage für den im Gesellschaftsvertrag (Vom Gesellschaftsvertrag oder Prinzipien des Staatsrechtes) angeführten Gesetzgeber.

Besonders hervorzuheben ist Rousseaus Versuch, pädagogisches Handeln von der Sprache her zu begründen (Ladenthin). Damit bereitet er Anschauungen vor, die alles menschliche Denken, Erkennen, Gestalten und Handeln als Modi von Sprache verstehen (Johann Georg Hamann, Johann Gottfried Herder, Wilhelm von Humboldt).

Rousseaus Theorien beeinflussten Immanuel Kant und viele namhafte Pädagogen, so z. B. Johann Heinrich Pestalozzi, Joachim Heinrich Campe, Adolph Diesterweg, Maria Montessori, Ellen Key, Hartmut von Hentig und Dietrich Benner.

Bildung: Nicht nur Schillers »Glocke«

Lena Tietgen

Allgemeinbildung bezeichnet in der Regel die Kenntnis von einem festgelegten Kanon, der von Naturwissenschaften über Sozial- und Geowissenschaften zu Kultur- Sprach- und Humanwissenschaften reicht. Gemeinhin wird dieser in der Schule gelehrt und ist je nach Schulbildung unterschiedlich komplex. Schillers »Glocke« ist ein viel gerühmtes Beispiel für eine literarische Allgemeinbildung.

Und dann gibt es das weniger verbreitete Verständnis von Bildung als quasi zweckloses, weil nicht auf praktische Verwertbarkeit ausgerichtetes Wissen. Dieses, vor allem in Deutschland vorherrschende Verständnis von Bildung, geht auf Wilhelm Humboldt zurück, der Bildung als Aneignung der Welt verstand, die über Sprache läuft. Humboldt entwarf ein Allgemeinbildungskonzept, das auf alte Sprachen wie Latein und Altgriechisch aufbaute, denn durch diese entwickele, so der preußische Gelehrte, der Mensch ein Bewusstsein über seine Geschichte, mithin über sich. Folglich sollte jeder daran partizipieren.

Humboldts Bildungsverständnis wird nach wie vor gepflegt. So heißt es auf sign-lang.uni-hamburg.de, es gebe zwar keine »eindeutige und allgemein verbindliche« Definition des Begriffs Bildung, grundlegend umfasse dieser aber den »Prozess der Selbstentfaltung und Selbstbestimmung in der Auseinandersetzung mit dem Lebensumfeld« (Allgemeinbildung) wie auch den »Erwerb von Kompetenzen im Umgang mit Sachen als (Berufliche Bildung) und Beziehungen«.

In jüngerer Zeit hat der Bildungstheoretiker Wolfgang Klafki (1927 – 2016) den Begriff der Allgemeinbildung modernisiert. Ausgehend von Bildung »als Zusammenhang dreier Grundfähigkeiten: die zur Selbstbestimmung, Mitbestimmung und zur Solidarität« definiert er Allgemeinbildung als »Bildung für alle, Bildung im Medium des Allgemeinen und als Bildung in allen Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten«. Herausgehoben wird von ihm der Wechsel vom Kanon als Lehr- und Lernorientierung zu gesellschaftlichen »Schlüsselproblemen«, die es zu lösen gelte. Klafki zählte hierzu Frieden, Umwelt, Interkulturalität, Technikfolgen, Demokratie, Verteilungsgerechtigkeit, Menschenrechte, Beziehungen und Glücksfähigkeit. Allgemeinbildung bedeute die Vermittlung eines »geschichtlichen Bewusstseins zentraler Probleme der Gegenwart und – soweit voraussehbar – der Zukunft, Einsicht in die Mitverantwortlichkeit aller angesichts solcher Probleme und Bereitschaft, an ihrer Bewältigung mitzuwirken«. Ausgehend von Humboldt erweiterte Klafki den Begriff um die Dimension der gesellschaftlichen Verantwortung, deren Kompetenz durch Bildung erworben werde. Dabei gab er die Prämisse vor: »So viel Konsens wie möglich, so viel Dissens wie nötig.« Hiervon ausgehend entwarf er auch eine entsprechende Didaktik, die unter anderem in »Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik: Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik« veröffentlicht ist.

neues deutschland, Berlin, 10.03.2018, S.24

 

Kann Allgemeinbildung nützlich sein?

Bildung muss Möglichkeiten eröffnen, die die Gesellschaft gegenwärtig der Mehrheit noch vorenthält. Über den Sinn einer Doppelqualifikation.

Von Karl-Heinz Heinemann

Linke Bildungspolitik sieht heute sehr unterschiedlich, ja, disparat aus. Da wehren sich vor allem linke Erziehungswissenschaftlerinnen gegen die Ökonomisierung von Bildung. PISA, VERA, QUIMMS und wie die vielen Vergleichstests heißen, und neue Steuerungsmodelle für Schulen und Hochschulen, am Leitbild des Unternehmens orientiert, sind deren augenfälliger Ausdruck. In den Hochschulen ist es der Bolognaprozess mit seinen bürokratischen Zumutungen, die, wenn sie denn wirklich ernst genommen und nicht von gewitzten Wissenschaftlerinnen und Studentinnen unterlaufen würden, die Freiheit der Wissenschaft längst erstickt hätten. Der heute in jedem Lehrplan stehende Kompetenzbegriff ist ihnen suspekt, da er den Einzelnen auf sich selbst als den Unternehmer seiner selbst zurückwerfe und den Begriff der Bildung ersetzen solle. Damit einher gehe eine Umwertung von Autonomie, Freiheit und Verantwortung. Die Einführung digitaler Medien in die Schule ist für sie nur eine weitere Fessel in doppelter Hinsicht: Unternehmen verkaufen ihre Maschinen und ihre Software, und Schülerinnen verlernen das selbstständige Denken in Strukturen, die möglicherweise andere sind als die Algorithmen ihrer Maschinen.

Gleichzeitig nutzen Unternehmen die miserable Ausstattung von Schulen mit Computern als Einfallstor. Lehrerinnen freuen sich, wenn ihnen Samsung einen Klassensatz Tablets zur Verfügung stellt. Bildungspolitikerinnen wie die etwa die linke Bundestagsabgeordnete Anke Domscheit-Berg fragen sich deshalb, ob sich die soziale Spaltung durch den Einsatz von digitaler Bildung weiter vertiefen wird, weil die einen die Digitalisierung nur als Konsumentinnen erfahren, die anderen dagegen lernen, wie sie sie sich zunutze machen können. Also: »Digitalisierung first«, Bedenken gibt es zwar, aber die sind »second«?

Im Hintergrund lauert ein alter Streit in der Pädagogik: Kann, darf Bildung auf einen Zweck ausgerichtet sein, soll Schule und Studium auf einen Beruf vorbereiten oder muss Bildung nicht gerade befreien von den Fesseln einer durch ständische Fesseln und soziale Abhängigkeiten und Unterdrückung eingeengten Existenz? Allgemeine Bildung heißt seit Comenius: allen alles zu lehren. Auch Humboldt postulierte eine Bildung, die sowohl dem Tischler den Zugang zur Philosophie eröffnet als auch dem Philosophen das Handwerk. Also »Brauchbarkeit« versus »Allseitigkeit«? Ganz klar: Der Maßstab für Bildung muss sein, ob sie allen, unabhängig von der Herkunft, alle Möglichkeiten erschießt, sich diese Welt anzueignen, sich selbst im Gestaltungsprozess, der Arbeit heißt, zu verändern. Bildung muss Möglichkeiten eröffnen, die die Gesellschaft gegenwärtig der Mehrheit noch vorenthält. Alle Menschen sollten hinterfragen können, was sich im Betrieb, in den unmittelbaren Beziehungen tut ebenso wie was bei den Koalitionsverhandlungen oder in den Nachrichten verhandelt wird. Sie müssen so sprachfähig sein, dass sie am öffentlichen Diskurs teilnehmen können. Das ist eine Grundbedingung der Demokratie, auch wenn dieser Diskurs in der Realität immer mehr verkümmert. Da ist es auch wichtig, sich über soziale Medien artikulieren zu können, die heute die öffentliche Meinung mit prägen.

»Brauchbar« war im reaktionären Bildungsverständnis der Untertan, der die Ausbildung nur für den ihm vorherbestimmten Platz in der Gesellschaft bekommt und mit Gottesfurcht und Kaisertreue daran gehindert wurde, über seinen Tellerrand hinaus zu gucken. Mit dem Argument der mangelnden Brauchbarkeit mag heute mancher naive Schüler infrage stellen, wofür er Differentialrechnung, Goethe oder Kunstunterricht braucht. Ich habe übrigens in einer achten Hauptschulklasse erlebt, mit welcher Begeisterung diese vom System aussortierten Schülerinnen sich Goethes »Willkommen und Abschied« vorgelesen haben, weil sie die ebenso vertraute wie fremde Sprache fasziniert hat und weil sie für sich den Zugang zu einer Bildungswelt wollten, die ihnen sonst systematisch verschlossen ist. Nur das als brauchbar und wichtig anzusehen, was sich aus der unmittelbaren Lebenswelt erschließt, wäre exkludierend. Da wäre man ganz schnell wieder bei der »volkstümlichen Bildung« – jeder lernt nur für den Bereich, den er überblickt. Schuster, bleib bei deinem Leisten. Es reicht, wenn du deine Stromrechnung verstehen und ein Bewerbungsschreiben aufsetzen kannst. Das wäre zutiefst undemokratisch.

Die Erwartung, über die schulische Allgemeinbildung und später auch über ein Studium den Zugang zu einem anspruchsvollen Beruf zu finden, über den man einen Platz in dieser Gesellschaft hat und der für den Lebensunterhalt taugt ist nur legitim. Eine Bildungspolitik, die diesen Aspekt individuellen Nutzens von Bildung vernachlässigt oder verleugnet, wäre arrogant, elitär und exkludierend.

Im marxistischen Teil der Studentenbewegung der 1970er Jahre kursierte – damals übrigens nicht unwidersprochen – das Theorem der »Doppelqualifikation«: Man will eine berufliche Qualifikation und zugleich die Befähigung, die eigene Tätigkeit gesellschaftlich einzuordnen und kritisch hinterfragen zu können. Dieser Ansatz war damals im MSB Spartakus deshalb umstritten, weil man meinte, auf den zweiten Teil verzichten zu können und den Kampf für mehr Bafög, billiges Mensaessen und Wohnheimplätze in den Vordergrund stellte. Damals kritisierten wir eine von der gesellschaftlichen und beruflichen Realität gleichermaßen abgehobene akademische Ausbildung. Heute hat uns diese Kritik eingeholt und überholt, weil gesellschaftliche und individuelle Interessen an der Ausbildung verkürzt werden auf die Verwertbarkeit im Sinne des Kapitals. Wir sollten darüber sprechen, wie heute eine verkürzte Berufsorientierung im Studium überwunden werden kann zugunsten dieser Doppelqualifikation – für den Beruf und für die Vertretung der eigenen Interessen an einer sinnvollen Gestaltung der Arbeit und der gesellschaftlichen Organisation.

Vielleicht hilft die Rückbesinnung auf die polytechnische Bildung, allseitige Bildung und »Brauchbarkeit« zu vermitteln. Mit der Entwicklung der großen Industrie wurden Naturwissenschaften und Technologien zu einem entscheidenden Hebel der gesellschaftlichen Umgestaltung. Für Karl Marx war deshalb »polytechnische Ausbildung, die die allgemeinen Prinzipien aller Produktionsprozesse vermittelt«, neben geistiger und körperlicher Erziehung wichtig. Es ging schon damals um die »allgemeinen Prinzipien«, die durchaus praktisch im besonderen Produktionsprozess angeeignet werden könnten, also nicht um platte Berufsvorbereitung. Gleichermaßen wichtig war ihm die praktische Anwendung – wie sie später im Realsozialismus als »produktive Arbeit« der Schülerinnen und Schüler wieder auftauchte. Etwas Sinnvolles tun, den gesellschaftlichen Nutzen von Arbeit erfahren – dieser Gedanke, der Schule und Leben miteinander verbinden wollte, spielte ja auch in der (bürgerlichen) Reformpädagogik eine wichtige Rolle. Und er richtet sich gegen die in der Pädagogik in geisteswissenschaftlicher Tradition verbreiteten Verachtung von Arbeit und der daraus resultierenden Trennung von höherer und niederer Bildung, wozu ja die Bildung in den »Realien« zählte.

Für uns heißt das: Zu lernen, dass man auf Computern nicht nur spielen kann, sondern was sonst noch alles damit möglich ist, gehört zur Allgemeinbildung. Die Möglichkeiten der Informationstechnik im Lernprozess sinnvoll einzusetzen, ist gerade dort erforderlich, wo Bildungsdefizite aufzuarbeiten sind, etwa bei der Aneignung der deutschen Schriftsprache, im Fremdsprachenlernen oder in der Mathematik. Die Möglichkeiten sind vielfältig.

Der Wissenschaftsjournalist Rangar Yogeshwar hat in einem Vortrag vor der Leibniz-Gemeinschaft davor gewarnt, dass heute Algorithmen eingesetzt werden, die noch nicht einmal ihre Entwickler verstehen. Da kehren die Geister zurück, die von Vernunft und Aufklärung vertrieben wurden, meint er. Dies zu verhindern, ist eine wichtige Aufgabe von Bildung im 21. Jahrhundert. Um diesen Gefahren wirksam begegnen zu können, muss man aber erst einmal verstehen können, wo diese Gefahren lauern. Auch dazu muss Bildung nütze sein.

Der Autor (Jahrgang 1947) war viele Jahrzehnte als Bildungsjournalist tätig, etwa für die ARD, den Deutschlandfunk, die »Frankfurter Rundschau«, gewerkschaftliche und pädagogische Zeitschriften. Der Kölner ist derzeit Vorsitzender der Rosa-Luxemburg-Stiftung (RLS) in Nordrhein-Westfalen und Koordinator des »Gesprächskreises Bildungspolitik« der RLS.

neues deutschland, Berlin, 10.03.2018, S.24